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“现代化“是个含义颇模糊的词儿，我们很难给它一个确切的定义；但当我们提出“现代化”这个概念时，这无疑是在表明我们对于现状的不满，希望对现状有所改良。“中国教育现代化”的提出同样也表明了我们对中国教育现状的不满，表明我们在反思中国教育的弊端，并在寻求从这些弊端中脱围而出的办法。从某种意义上来说“现代化”不是表征某种结果的静态的词，而是表征着人类对自身生存状态的反思、追问与变革的动态过程。
费孝通先生在剑桥中国晚清史(1800-1911年)(下卷)的前言中曾写道：
更为严重的问题在于现代化一词所固有的高度概括性。我们认为现代化一词是对各种进步思潮的概括，(但)把形容词“现代的”升级而成为“现代化”这一抽象的统一体，真能提高我们的理解吗？这个术语有可能成为一只方便的篮子，像“生活”这个字眼那样，用来盛放许许多多基本上不知其为何物的东西、未经译释的信息和没有解答的玄理。
其实“现代”到底是什么也许并不是最重要的，维特根斯坦曾说过：对不可说的东西，我们必须保持沉默。因此，我们不妨将“现代”悬置起来，不去追究它的具体含义，而是将我们的目光更多地转移到“化”上面来——当我们判断某种状态是否值得“化”时，不必去追问它是否“现代”而应该去追问它是否能促进人类的幸福和社会的进步。
国人对于现代化和教育现代化的探索始于1840年鸦片战争前后。当西方列强凭借“船坚炮利”洞开了古老中国闭关自守的大门，打破了“天朝帝国”不可战胜的神话，使中国处于“三千年未有之大变局”时，以制造官吏(统治者)和顺民(被统治者)为目的的中国传统的“奴化教育”的弊端在西方文明的参照下就显得更加醒目了。于是，在以后的80年的时间里(从1840年鸦片战争到1919年五四新文化运动)“别求新声于异邦”便成了中国社会文化的转型期知识分子先进群体的普遍共识。从魏源的“师夷之长技以制夷”到张之洞的“中学为体，西学为用”再到梁启超的“政学为主义，艺学为附庸”再到“民主与科学”(即德先生与赛先生)口号的提出，这个从器物到制度，再到精神或观念层面的序列显示了国人对于“现代化”的认识的逐渐深化。
第一次正式使用“中国教育现代化”概念的是教育家陈序经先生，他在教育的中国化和现代化一文里说：
“我们的见解是：全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是教育，是要现代化，而且是彻底的现代化。职业教育固是要如此，普通教育也是要如此。低级教育固是要如此，高等教育也是要如此。城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。惟有现代化的教育，才能叫做活的教育。惟有现代化的教育，才能叫做生的教育。惟有现代化的教育，才能叫做新的教育。中国人而不要新生活的教育，也算罢了，要是要了，那么只有赶紧的，认真的，彻底的现代化。”
作为“全盘西化论者”陈序经所谓的“现代化”指的是“西化”但他说的“活”、“生”、“新”的教育却似乎非“西化”二字所能囊括。或许，我们可以说，这个“现代化”或“西化”只是陈序经心中的“现代化”和“西化”是他所认为的教育的理想形态，其特点则为“活”、“生”、“新”而这些要素在中国传统的教育思想里也未必没有，而所谓“彻底的现代化”也未必表示要彻底地推倒传统，只不过表明了陈对于教育改革的迫切心情罢了。
虽然早在160多年前，国人就对教育现代化问题有了朦胧的认识，并进行了可贵的探索，却不能不说，直到目前，不论在理论上还是在实践上，这个问题都还没得到彻底的解决。一来不同的时代对“教育现代化”有不同的标准或要求，二来不同的人对“教育现代化”的理解也不一样，即便是同一个人，在不同的时间对此问题的回答也未必尽同，因为如前文所说“教育现代化”只是一个探索、追问与变革的过程，是人们对于社会变迁的教育应答，而不是一种确定的状态，所以这个问题永远没有解决的时候。
在现时代，或许，我们可以将“现代化”或“教育现代化”分解成两个方面的问题。一是怎么处理传统与现代的关系的问题，二是怎么处理民族化与国际化的问题。前一个问题每个时代都要面对，后一问题却只有在全球化的背景下才凸显出来。前一问题是纵向的、历时性的问题，后一问题是横向的、共时性的问题。就其实质而言，这两个问题是同一个问题，即如何继承与发扬一切人类优秀文明成果的问题。马克思曾说过：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”人类已有的文明成果是任何社会变革都无法逃避的现实基础，凡是脱离这一基础的社会变革注定是要失败的。对于这个问题，鲁迅先生在拿来主义一文中给出了十分精彩的解答。他认为，首先“我们要运用脑髓，放出眼光”即要具备反思、选择的能力。教育现代化的核心和归属即是人的现代化，作为现代化的人，反思、选择的能力便是最基本的能力。如果具有这种能力，即便在探索的路途中出现什么差错，也会由于反思所形成的“负反馈”作用而进行自我调节，从而回归到正确的道路上来——人类社会就是在不停“试错”的曲折不断地进步的。在鲁迅的另一篇文章革命文学里，他说：“从喷泉里出来的都是水，从血管里出来的都是血。”故要做“革命文学”“根本的问题是作者要是一个‘革命人’，倘是的，则无论写的是什么事件，用的是什么材料，即都是‘革命文学’。”美国社会心理学家英格尔斯也说过类似的话：“在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素。一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称之为现代化的国家。”由此可见，教育现代化不但要造就现代化的人，而且要由现代化的人来推动它的发展。而现代化的人最重要的能力则是反思自我与反思社会，并自主地做出合理的应答，即行为选择的能力。但是，由于历史和现实的原因，国人最缺少的便是这种能力——这是中国教育现代化路途上最大的障碍。故中国教育现代化最艰巨的任务是培养学生或公民的自主思考和自我反思的能力，但这却是每一个具有社会责任感与历史使命感的国人无法推卸的责任和义务。
中国人为什么最缺乏的是反思的能力呢？从某种意义上来说，这是中国传统教育体制，尤其是考试制度的产物。英国哲学家罗素在20世纪初谈到中国传统的考试制度时说：
“考试制度和教学主要是为谋生作训练这一事实，引导青年人从一个纯功利的观点来看待知识，把它作为赚钱的道路，而不是当作智慧的门径。
几乎一切教育都有一个政治的动机：它的目的在于加强或是国家的，或是宗教的，甚至于是社会的某些集团，来和其他集团的竞争。至于怎样培养思想与精神方面内部的生长，几乎什么都没有做；事实上，受教育最多的人，他们的思想和精神生活变为萎缩是极常见的事情，他们缺乏冲动，只拥有一定量的机械式的才能来代... -->>
“现代化“是个含义颇模糊的词儿，我们很难给它一个确切的定义；但当我们提出“现代化”这个概念时，这无疑是在表明我们对于现状的不满，希望对现状有所改良。“中国教育现代化”的提出同样也表明了我们对中国教育现状的不满，表明我们在反思中国教育的弊端，并在寻求从这些弊端中脱围而出的办法。从某种意义上来说“现代化”不是表征某种结果的静态的词，而是表征着人类对自身生存状态的反思、追问与变革的动态过程。
费孝通先生在剑桥中国晚清史(1800-1911年)(下卷)的前言中曾写道：
更为严重的问题在于现代化一词所固有的高度概括性。我们认为现代化一词是对各种进步思潮的概括，(但)把形容词“现代的”升级而成为“现代化”这一抽象的统一体，真能提高我们的理解吗？这个术语有可能成为一只方便的篮子，像“生活”这个字眼那样，用来盛放许许多多基本上不知其为何物的东西、未经译释的信息和没有解答的玄理。
其实“现代”到底是什么也许并不是最重要的，维特根斯坦曾说过：对不可说的东西，我们必须保持沉默。因此，我们不妨将“现代”悬置起来，不去追究它的具体含义，而是将我们的目光更多地转移到“化”上面来——当我们判断某种状态是否值得“化”时，不必去追问它是否“现代”而应该去追问它是否能促进人类的幸福和社会的进步。
国人对于现代化和教育现代化的探索始于1840年鸦片战争前后。当西方列强凭借“船坚炮利”洞开了古老中国闭关自守的大门，打破了“天朝帝国”不可战胜的神话，使中国处于“三千年未有之大变局”时，以制造官吏(统治者)和顺民(被统治者)为目的的中国传统的“奴化教育”的弊端在西方文明的参照下就显得更加醒目了。于是，在以后的80年的时间里(从1840年鸦片战争到1919年五四新文化运动)“别求新声于异邦”便成了中国社会文化的转型期知识分子先进群体的普遍共识。从魏源的“师夷之长技以制夷”到张之洞的“中学为体，西学为用”再到梁启超的“政学为主义，艺学为附庸”再到“民主与科学”(即德先生与赛先生)口号的提出，这个从器物到制度，再到精神或观念层面的序列显示了国人对于“现代化”的认识的逐渐深化。
第一次正式使用“中国教育现代化”概念的是教育家陈序经先生，他在教育的中国化和现代化一文里说：
“我们的见解是：全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是教育，是要现代化，而且是彻底的现代化。职业教育固是要如此，普通教育也是要如此。低级教育固是要如此，高等教育也是要如此。城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。惟有现代化的教育，才能叫做活的教育。惟有现代化的教育，才能叫做生的教育。惟有现代化的教育，才能叫做新的教育。中国人而不要新生活的教育，也算罢了，要是要了，那么只有赶紧的，认真的，彻底的现代化。”
作为“全盘西化论者”陈序经所谓的“现代化”指的是“西化”但他说的“活”、“生”、“新”的教育却似乎非“西化”二字所能囊括。或许，我们可以说，这个“现代化”或“西化”只是陈序经心中的“现代化”和“西化”是他所认为的教育的理想形态，其特点则为“活”、“生”、“新”而这些要素在中国传统的教育思想里也未必没有，而所谓“彻底的现代化”也未必表示要彻底地推倒传统，只不过表明了陈对于教育改革的迫切心情罢了。
虽然早在160多年前，国人就对教育现代化问题有了朦胧的认识，并进行了可贵的探索，却不能不说，直到目前，不论在理论上还是在实践上，这个问题都还没得到彻底的解决。一来不同的时代对“教育现代化”有不同的标准或要求，二来不同的人对“教育现代化”的理解也不一样，即便是同一个人，在不同的时间对此问题的回答也未必尽同，因为如前文所说“教育现代化”只是一个探索、追问与变革的过程，是人们对于社会变迁的教育应答，而不是一种确定的状态，所以这个问题永远没有解决的时候。
在现时代，或许，我们可以将“现代化”或“教育现代化”分解成两个方面的问题。一是怎么处理传统与现代的关系的问题，二是怎么处理民族化与国际化的问题。前一个问题每个时代都要面对，后一问题却只有在全球化的背景下才凸显出来。前一问题是纵向的、历时性的问题，后一问题是横向的、共时性的问题。就其实质而言，这两个问题是同一个问题，即如何继承与发扬一切人类优秀文明成果的问题。马克思曾说过：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”人类已有的文明成果是任何社会变革都无法逃避的现实基础，凡是脱离这一基础的社会变革注定是要失败的。对于这个问题，鲁迅先生在拿来主义一文中给出了十分精彩的解答。他认为，首先“我们要运用脑髓，放出眼光”即要具备反思、选择的能力。教育现代化的核心和归属即是人的现代化，作为现代化的人，反思、选择的能力便是最基本的能力。如果具有这种能力，即便在探索的路途中出现什么差错，也会由于反思所形成的“负反馈”作用而进行自我调节，从而回归到正确的道路上来——人类社会就是在不停“试错”的曲折不断地进步的。在鲁迅的另一篇文章革命文学里，他说：“从喷泉里出来的都是水，从血管里出来的都是血。”故要做“革命文学”“根本的问题是作者要是一个‘革命人’，倘是的，则无论写的是什么事件，用的是什么材料，即都是‘革命文学’。”美国社会心理学家英格尔斯也说过类似的话：“在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素。一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称之为现代化的国家。”由此可见，教育现代化不但要造就现代化的人，而且要由现代化的人来推动它的发展。而现代化的人最重要的能力则是反思自我与反思社会，并自主地做出合理的应答，即行为选择的能力。但是，由于历史和现实的原因，国人最缺少的便是这种能力——这是中国教育现代化路途上最大的障碍。故中国教育现代化最艰巨的任务是培养学生或公民的自主思考和自我反思的能力，但这却是每一个具有社会责任感与历史使命感的国人无法推卸的责任和义务。
中国人为什么最缺乏的是反思的能力呢？从某种意义上来说，这是中国传统教育体制，尤其是考试制度的产物。英国哲学家罗素在20世纪初谈到中国传统的考试制度时说：
“考试制度和教学主要是为谋生作训练这一事实，引导青年人从一个纯功利的观点来看待知识，把它作为赚钱的道路，而不是当作智慧的门径。
几乎一切教育都有一个政治的动机：它的目的在于加强或是国家的，或是宗教的，甚至于是社会的某些集团，来和其他集团的竞争。至于怎样培养思想与精神方面内部的生长，几乎什么都没有做；事实上，受教育最多的人，他们的思想和精神生活变为萎缩是极常见的事情，他们缺乏冲动，只拥有一定量的机械式的才能来代... -->>
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