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黑格尔说“凡是存在的都是合理的，凡是合理的都是存在的。”一切社会现象的背后，都一定有着某种社会文化心理的支撑并反映着这种社会文化心理，否则，这种现象一刻也不能存在。当代中国的教育现状作为一种社会现象，其背后也必然有着一定的社会文化心理的支撑。j？m？索里与c？w？特尔福德在他们合著的教育心理学一书中说：
“一个社会分配其资源和教育其儿童的方式，反映着它对人的本质与价值的想法，也反映着关于它对公民的公共职责的基本设想。这些基本哲学信念和假设是人类风俗、社会安排以及个体活动中所含有的，又转而对这些方面产生巨大影响。虽则这些原则中有些在法律条例和社会习俗中得到自觉的系统阐述和明确表达，但有许多仍然大体上是不自觉的和尚无明确表达的，是被视为当然的并似乎是为人的本质和宇宙所固有的。”
因此，支撑着目前教育现状的社会文化心理可分为两个层面：其一为意识层面的社会文化心理，指的是在各种现存教育实践中得到自觉的系统阐述和明确表达的部分，是显在的、自觉的、高度分化的，一般是用专业性很强的概念或术语或有意识地对这种概念或术语的实践来呈现的，由于现时代社会分工越来越精细，所谓“隔行如隔山”这种自觉的意识不可能为普通大众所拥有，只有少部分专家、学者或专业人士才具备这种难得的能力；其二自然是无意识层面的社会文化心理，它是弥散的、无序的、潜在的、未分化的“不自觉的和尚无明确表达的，是被视为当然的并似乎是为人的本质和宇宙所固有的”但却渗透到普通大众，包括那些具有超出常人的“概念能力”的专家、学者或专业人士的日常生活的方方面面，建构了他们的自我与日常生活形态；它就像空气之于人类，无所不在，而人们却又往往感觉不到它的存在，然而，一旦空气被剥夺，却必然会给人们带来巨大的恐慌和痛苦，引起他们的挣扎和反抗。因此，正是这种潜意识层面的社会文化心理为学校或教师的教育行为划定了界限，决定了在学校应该做什么、怎么做，教什么、怎么教等等（这些问题都有意识或无意识地表现出我们对于健全生活、健全个人及健全社会的看法）。根据弗洛伊德的“冰山理论”意识只是巨大的冰山露出水面的那八分之一的部分，而正是水底下的那看不见八分之七，即潜意识，决定着人类的行为。
如上面所说的，大众对于教育的态度主要是由潜意识所引导的，那么，意识难道在大众对教育的心理上不起什么作用吗？非也。对于大众而言，学校教育是个“黑箱”——他们对学校于儿童的身心到底产生了什么影响并不了解，对于真正的教育家而言，这或许是至关重要的，可普通大众往往却并不关心——他们最关注的是学校教育对他们的孩子从学校出来后的就业情况或前程会产生什么影响，即“黄猫黑猫，抓到老鼠，就是好猫”是他们对于学校教育质量的好坏几乎唯一的评价标准。要求学校教育为受教育的人带来社会地位或物质财富，自然无可厚非，然而，这恐怕只是教育的功能的一部分，而非全部。另一方面，用“黑箱”的方法来探测学校教育的好坏也并非不可以，但大多数人往往并不明白自己对于“黑箱”内部结构的种种猜想是由自己对“黑箱”的“输入信号”所主导的（因为他们往往是不自觉地运用着这种方法）——不同的“输入信号”在“黑箱”的另一边会得到不同的“输出信号”从而决定了你对“黑箱”内部结构的猜想；单一的“输入信号”必然会得到单一的“输出信号”从而导致单一的评价和评价标准。虽然如苏格拉底所说“没有经过省察的人生，是没有价值的人生。”可世上有几人能做到这一点，普通大众不能省察到自己所使用的“黑箱”观测方法的局限性也是很可以理解的。
以“功利”作为对教育这只“黑箱”的“输入信号”从而评判这种教育的好坏是由中国的传统文化决定的。为什么呢？按照鲁迅在中国小说史略里的说法，我们的祖先居住在黄河流域，自然界条件恶劣“颇乏天惠”为谋生起见，生活非常勤苦，于是养成了“重实际而黜玄想”的民族文化心理，而一个民族的文化似乎存在着一种“蝴蝶效应”——这是气象学家洛伦兹1963年提出来的一个词儿，其大意是说一只南美洲亚马孙河流域热带雨林中的蝴蝶，偶尔扇动几下翅膀，可能在两周后引起美国德克萨斯引起一场龙卷风——即是说事物发展的结果，对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的极小偏差，将会引起结果的极大差异。这种文化上的“蝴蝶效应”决定了中华民族文化心理的发展方向。周作人在中国的国民思想一文中曾谈到过国人这种“讲实际”的国民性特点：
“至于中国人的信宗教，也是完全为帮助现在的生活，并不是为死后的永生。试看到妙峰山拜菩萨的人很多，可是他们朝山拜佛，大多数是求现在的幸福的。再举一个显明的例，财神庙是很有名的，到了财神菩萨生日的那一天，大家去求发财，可是到了第二天，大家就把财神菩萨忘记了，其实并不是永久忘记，其所以崇拜财神菩萨的原因，无非只是祈求现在发财而已，不象基督教徒一样每饭不忘，吃饭也祈祷，同时他们的祈祷只是求神的保佑，没有其他的目的”
在国人看来，只要现在的问题解决了，目的也就达到了，至于死后能否免去轮回或引入天国是并不太在意的，孔子曰：“未知生，焉知死？”此之谓也。“讲实际”并非中国文化的缺点，正如周作人在同一篇文章里说：
“有一位外国人问我：‘中国的国民性怎样？’我说：‘中国人是人，是生物，他要生存，这是中国人的国民性，此外并无什么古怪异常的地方。’因为中国人是人，是生物，要生存，所以你不让他生存他是要反抗的。有许多宗教，不希望现社会的生存，而希望永久的生存，因此性格转变了。中国就没有这种转变，所以中国思想是很平常很健全的。”
在这种健全的思想还没有被弄坏以前的中国的教育，虽然也有不少的弊端，总的来还是比较健全的，沿着这条思想发展下去的中国教育当会得到不断的改良和改善，向着更加人性化的方向发展。可这种实际主义往往很容易变成功利主义，尤其当统治者为了政权的稳定以“功利”来诱惑“天下英雄尽入我毂中”进而奴化民众的时候。隋炀帝大业二年（公元606年），中央集权制的中华帝国正式设置“进士科”开始了被西方学者认为是“人类所发展出的选择公仆的方法中最奇特、最令人赞赏的方法”的“科举取士”之法，其后历经唐、宋、元、明、清五朝，到1905年废除科举，科举制在我国整整实行了1300年。正是科举制，弄坏了本来健全的中国国民的思想，对中国的教育和中国文化发展产生了巨大的影响。不可否认，科举制度具有相对合理性，并产生了一定的积极作用。与科举制产生以前的以推荐为主的人才选拔制度，如汉代的察举制和魏晋南北朝的九品正中制相比，科举制显然要客观、公正得多，它在很大程度上打破了豪门世族对国家政治权力的垄断，使国家行政机构的组成向着尽可能大的社会面开放，给很多中下层知识分子带来了出人头地的机会。但是，随着时间的推移，其消极作用便逐渐显露出来。梅养宝先生在论中国传统教育的“应试化”及其影响一文中说：
“科举制最为引人注目的特点，无过于其形式上的‘全民性’。他允诺全体社会成员都享有接受教育的权利和借此进入上层权力集团的可能性，‘科举制’表明，凡是这片国土上的人才，只要能赶上考试，就始终为你保留着机会，这就诱使民间无数聪明才智之士将自己的人生价值由广阔的社会现实转向这条狭窄的‘仕途之门’，使自己的全部精力都在这种对‘功名利禄’的幻想和钻营之中消耗殆尽，同时也就使教育过程成为一个为争取入仕资格而拚死竞争的过程。无论是谁，一旦进入教育系统，并拥有了相应的‘学位等级’，同时他就享有数不清的特权，象免除差役赋税及未经黜革不受刑罪等等，教育领域成为超越普通社会之上的一个特区，并被直接地特权功利化了。接受教育也就成了赤裸裸追求特权享受的一种手段。‘万般皆下品，唯有读书高’即表明了历代专制君王以高官厚禄、利益特权同化和引诱读书人的意图。专制统治以各种方法使知识群体在其未入仕时便产生一种非平民化的‘精英’意识，形成一个准特权阶层，对于社会其它阶层来说，他们拥有入仕的资格便是最大的特权。
这种‘学而优则仕’的教育传统，使中国知识阶层形成一种自觉远离人民大众的强烈特权感。同时，这种从社会存在到自我意识中的特权内涵，也使得知识群体的独立性严重退化。他们所接受的特权待遇使他们与统治阶层发生着普遍的豢养与被豢养的关系，恩主与受惠者的关系。正是这种恩赐关系所造成的依属性，导致他们在思想意识上自觉地认同于统治群体，导致他们永远在等待恩赐和识拔中而仰人鼻息。他们总是以绝对君权的政治雇员的身份而存在，也主要是以权力结构中的角色规范，以对此的‘责任感’来要求自己。”
“科举制”的出现及其不断被强化，直接后果之一就是完全左右了中国传统学校教育的教学内容和教学方法，学校教育系统从此放弃了其“育人”的基本目标，其教育功能也日趋退化，逐渐演变为“科举考试”的预备，而走向彻底的“应试化”（其本质是“功利化”），最终成为徒有虚名的摆设。实际上，到明清之际，所有“官学”都因彻底衰落而有名无实。清末学者严复曾说：“自学校之弊既极，所谓教授训导者，每岁科两试，典名册，计贽币而已。师无所谓教，弟子无所谓学，而国家乃徒有学校之名，不复能望学校之效。”在此情形之下，全国的读书人，从小至死终身耗神于科举的准备，以冀图一日之侥幸而毫不重视实际的学问品行，知识群体也因此而日益远离社会生活，成为一群空疏无用的废物。明顾炎武日知录卷一六拟题谈到科举的弊端时曾痛心地说：
“八股之害，等于焚书，而败坏人心，有甚于咸阳之郊，所坑者非但四百六十余人也！”
清廖柴舟二十七松堂集。明太祖论亦云：
“诗书者，为聪明才辩之所自出，而亦为耗其聪明才辩之具，况吾有爵禄以持其后，后有所图而前有所耗，人日腐其心以趋吾法，不知为法所愚；天下之人，无不尽愚于法之中，而吾可高拱而无为矣，尚安事焚之而杀之也哉？明太祖是也。”
周作人则认为，考试制度的流弊将孔子“知之为知之，不知为不知”的真精神给破坏掉了，养成了知识分子说谎同胡说八道的恶习“因此只在文章上讲空论，真实的学问一齐都不发达了，科学也因此不发达了。”
科举制不仅仅只是作用于知识分子，它深入民间，对中国传统社会的民俗也产生了重大的影响，如民间所谓的人生四大喜事“洞房花烛夜，金榜题名时；他乡遇故知，久旱逢甘霖。”中国人一直到现代都挥之不去的“状元情结”与“神童情结”等等。m？e？斯皮罗在文化与人性所说：“社会系统和个性之间有回馈关系，因此社会系统产生那些个性需要，而个性需要反过来又在社会系统的运行中得到满足并激励社会系统的运行。”完全可以认为，科举制参与了中国国民性与文化心理的建构，以满足中国古代极权主义的政治需要，而极权主义政府则又利用政治权利强化了这种国民性与文化心理。维特根斯坦在他的论确实性里说：“孩子学会相信许多事情。也就是说，孩子学会遵循这些规则去做事，然后逐步形成一个信念体系，而这个体系中某些信念占有不可动摇的稳固地位，而某些信念则或多或少发生变化。某个信念之所以占有稳固的地位，与其说是由于其本身显而易见或令人信服，倒不如说是靠其周围的信念才使它不可动摇。”从小在某种文化语境中长大的孩子，于他们还在娘胎里的时候，社会就会他们准备好了一套相对固定的信念体系，当他们来到人世间后，在他们还不具备思辨能力的时候，这一套信念体系往往就已被内化到他们的一言一动中去了，以至于连他们自己都觉察不到这套信念体系的存在。文化是一个巨大的磁场，它使进入这个磁场的所有电子都向大致相同的方向旋转，非具有大智慧大勇猛大能量的... -->>
黑格尔说“凡是存在的都是合理的，凡是合理的都是存在的。”一切社会现象的背后，都一定有着某种社会文化心理的支撑并反映着这种社会文化心理，否则，这种现象一刻也不能存在。当代中国的教育现状作为一种社会现象，其背后也必然有着一定的社会文化心理的支撑。j？m？索里与c？w？特尔福德在他们合著的教育心理学一书中说：
“一个社会分配其资源和教育其儿童的方式，反映着它对人的本质与价值的想法，也反映着关于它对公民的公共职责的基本设想。这些基本哲学信念和假设是人类风俗、社会安排以及个体活动中所含有的，又转而对这些方面产生巨大影响。虽则这些原则中有些在法律条例和社会习俗中得到自觉的系统阐述和明确表达，但有许多仍然大体上是不自觉的和尚无明确表达的，是被视为当然的并似乎是为人的本质和宇宙所固有的。”
因此，支撑着目前教育现状的社会文化心理可分为两个层面：其一为意识层面的社会文化心理，指的是在各种现存教育实践中得到自觉的系统阐述和明确表达的部分，是显在的、自觉的、高度分化的，一般是用专业性很强的概念或术语或有意识地对这种概念或术语的实践来呈现的，由于现时代社会分工越来越精细，所谓“隔行如隔山”这种自觉的意识不可能为普通大众所拥有，只有少部分专家、学者或专业人士才具备这种难得的能力；其二自然是无意识层面的社会文化心理，它是弥散的、无序的、潜在的、未分化的“不自觉的和尚无明确表达的，是被视为当然的并似乎是为人的本质和宇宙所固有的”但却渗透到普通大众，包括那些具有超出常人的“概念能力”的专家、学者或专业人士的日常生活的方方面面，建构了他们的自我与日常生活形态；它就像空气之于人类，无所不在，而人们却又往往感觉不到它的存在，然而，一旦空气被剥夺，却必然会给人们带来巨大的恐慌和痛苦，引起他们的挣扎和反抗。因此，正是这种潜意识层面的社会文化心理为学校或教师的教育行为划定了界限，决定了在学校应该做什么、怎么做，教什么、怎么教等等（这些问题都有意识或无意识地表现出我们对于健全生活、健全个人及健全社会的看法）。根据弗洛伊德的“冰山理论”意识只是巨大的冰山露出水面的那八分之一的部分，而正是水底下的那看不见八分之七，即潜意识，决定着人类的行为。
如上面所说的，大众对于教育的态度主要是由潜意识所引导的，那么，意识难道在大众对教育的心理上不起什么作用吗？非也。对于大众而言，学校教育是个“黑箱”——他们对学校于儿童的身心到底产生了什么影响并不了解，对于真正的教育家而言，这或许是至关重要的，可普通大众往往却并不关心——他们最关注的是学校教育对他们的孩子从学校出来后的就业情况或前程会产生什么影响，即“黄猫黑猫，抓到老鼠，就是好猫”是他们对于学校教育质量的好坏几乎唯一的评价标准。要求学校教育为受教育的人带来社会地位或物质财富，自然无可厚非，然而，这恐怕只是教育的功能的一部分，而非全部。另一方面，用“黑箱”的方法来探测学校教育的好坏也并非不可以，但大多数人往往并不明白自己对于“黑箱”内部结构的种种猜想是由自己对“黑箱”的“输入信号”所主导的（因为他们往往是不自觉地运用着这种方法）——不同的“输入信号”在“黑箱”的另一边会得到不同的“输出信号”从而决定了你对“黑箱”内部结构的猜想；单一的“输入信号”必然会得到单一的“输出信号”从而导致单一的评价和评价标准。虽然如苏格拉底所说“没有经过省察的人生，是没有价值的人生。”可世上有几人能做到这一点，普通大众不能省察到自己所使用的“黑箱”观测方法的局限性也是很可以理解的。
以“功利”作为对教育这只“黑箱”的“输入信号”从而评判这种教育的好坏是由中国的传统文化决定的。为什么呢？按照鲁迅在中国小说史略里的说法，我们的祖先居住在黄河流域，自然界条件恶劣“颇乏天惠”为谋生起见，生活非常勤苦，于是养成了“重实际而黜玄想”的民族文化心理，而一个民族的文化似乎存在着一种“蝴蝶效应”——这是气象学家洛伦兹1963年提出来的一个词儿，其大意是说一只南美洲亚马孙河流域热带雨林中的蝴蝶，偶尔扇动几下翅膀，可能在两周后引起美国德克萨斯引起一场龙卷风——即是说事物发展的结果，对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的极小偏差，将会引起结果的极大差异。这种文化上的“蝴蝶效应”决定了中华民族文化心理的发展方向。周作人在中国的国民思想一文中曾谈到过国人这种“讲实际”的国民性特点：
“至于中国人的信宗教，也是完全为帮助现在的生活，并不是为死后的永生。试看到妙峰山拜菩萨的人很多，可是他们朝山拜佛，大多数是求现在的幸福的。再举一个显明的例，财神庙是很有名的，到了财神菩萨生日的那一天，大家去求发财，可是到了第二天，大家就把财神菩萨忘记了，其实并不是永久忘记，其所以崇拜财神菩萨的原因，无非只是祈求现在发财而已，不象基督教徒一样每饭不忘，吃饭也祈祷，同时他们的祈祷只是求神的保佑，没有其他的目的”
在国人看来，只要现在的问题解决了，目的也就达到了，至于死后能否免去轮回或引入天国是并不太在意的，孔子曰：“未知生，焉知死？”此之谓也。“讲实际”并非中国文化的缺点，正如周作人在同一篇文章里说：
“有一位外国人问我：‘中国的国民性怎样？’我说：‘中国人是人，是生物，他要生存，这是中国人的国民性，此外并无什么古怪异常的地方。’因为中国人是人，是生物，要生存，所以你不让他生存他是要反抗的。有许多宗教，不希望现社会的生存，而希望永久的生存，因此性格转变了。中国就没有这种转变，所以中国思想是很平常很健全的。”
在这种健全的思想还没有被弄坏以前的中国的教育，虽然也有不少的弊端，总的来还是比较健全的，沿着这条思想发展下去的中国教育当会得到不断的改良和改善，向着更加人性化的方向发展。可这种实际主义往往很容易变成功利主义，尤其当统治者为了政权的稳定以“功利”来诱惑“天下英雄尽入我毂中”进而奴化民众的时候。隋炀帝大业二年（公元606年），中央集权制的中华帝国正式设置“进士科”开始了被西方学者认为是“人类所发展出的选择公仆的方法中最奇特、最令人赞赏的方法”的“科举取士”之法，其后历经唐、宋、元、明、清五朝，到1905年废除科举，科举制在我国整整实行了1300年。正是科举制，弄坏了本来健全的中国国民的思想，对中国的教育和中国文化发展产生了巨大的影响。不可否认，科举制度具有相对合理性，并产生了一定的积极作用。与科举制产生以前的以推荐为主的人才选拔制度，如汉代的察举制和魏晋南北朝的九品正中制相比，科举制显然要客观、公正得多，它在很大程度上打破了豪门世族对国家政治权力的垄断，使国家行政机构的组成向着尽可能大的社会面开放，给很多中下层知识分子带来了出人头地的机会。但是，随着时间的推移，其消极作用便逐渐显露出来。梅养宝先生在论中国传统教育的“应试化”及其影响一文中说：
“科举制最为引人注目的特点，无过于其形式上的‘全民性’。他允诺全体社会成员都享有接受教育的权利和借此进入上层权力集团的可能性，‘科举制’表明，凡是这片国土上的人才，只要能赶上考试，就始终为你保留着机会，这就诱使民间无数聪明才智之士将自己的人生价值由广阔的社会现实转向这条狭窄的‘仕途之门’，使自己的全部精力都在这种对‘功名利禄’的幻想和钻营之中消耗殆尽，同时也就使教育过程成为一个为争取入仕资格而拚死竞争的过程。无论是谁，一旦进入教育系统，并拥有了相应的‘学位等级’，同时他就享有数不清的特权，象免除差役赋税及未经黜革不受刑罪等等，教育领域成为超越普通社会之上的一个特区，并被直接地特权功利化了。接受教育也就成了赤裸裸追求特权享受的一种手段。‘万般皆下品，唯有读书高’即表明了历代专制君王以高官厚禄、利益特权同化和引诱读书人的意图。专制统治以各种方法使知识群体在其未入仕时便产生一种非平民化的‘精英’意识，形成一个准特权阶层，对于社会其它阶层来说，他们拥有入仕的资格便是最大的特权。
这种‘学而优则仕’的教育传统，使中国知识阶层形成一种自觉远离人民大众的强烈特权感。同时，这种从社会存在到自我意识中的特权内涵，也使得知识群体的独立性严重退化。他们所接受的特权待遇使他们与统治阶层发生着普遍的豢养与被豢养的关系，恩主与受惠者的关系。正是这种恩赐关系所造成的依属性，导致他们在思想意识上自觉地认同于统治群体，导致他们永远在等待恩赐和识拔中而仰人鼻息。他们总是以绝对君权的政治雇员的身份而存在，也主要是以权力结构中的角色规范，以对此的‘责任感’来要求自己。”
“科举制”的出现及其不断被强化，直接后果之一就是完全左右了中国传统学校教育的教学内容和教学方法，学校教育系统从此放弃了其“育人”的基本目标，其教育功能也日趋退化，逐渐演变为“科举考试”的预备，而走向彻底的“应试化”（其本质是“功利化”），最终成为徒有虚名的摆设。实际上，到明清之际，所有“官学”都因彻底衰落而有名无实。清末学者严复曾说：“自学校之弊既极，所谓教授训导者，每岁科两试，典名册，计贽币而已。师无所谓教，弟子无所谓学，而国家乃徒有学校之名，不复能望学校之效。”在此情形之下，全国的读书人，从小至死终身耗神于科举的准备，以冀图一日之侥幸而毫不重视实际的学问品行，知识群体也因此而日益远离社会生活，成为一群空疏无用的废物。明顾炎武日知录卷一六拟题谈到科举的弊端时曾痛心地说：
“八股之害，等于焚书，而败坏人心，有甚于咸阳之郊，所坑者非但四百六十余人也！”
清廖柴舟二十七松堂集。明太祖论亦云：
“诗书者，为聪明才辩之所自出，而亦为耗其聪明才辩之具，况吾有爵禄以持其后，后有所图而前有所耗，人日腐其心以趋吾法，不知为法所愚；天下之人，无不尽愚于法之中，而吾可高拱而无为矣，尚安事焚之而杀之也哉？明太祖是也。”
周作人则认为，考试制度的流弊将孔子“知之为知之，不知为不知”的真精神给破坏掉了，养成了知识分子说谎同胡说八道的恶习“因此只在文章上讲空论，真实的学问一齐都不发达了，科学也因此不发达了。”
科举制不仅仅只是作用于知识分子，它深入民间，对中国传统社会的民俗也产生了重大的影响，如民间所谓的人生四大喜事“洞房花烛夜，金榜题名时；他乡遇故知，久旱逢甘霖。”中国人一直到现代都挥之不去的“状元情结”与“神童情结”等等。m？e？斯皮罗在文化与人性所说：“社会系统和个性之间有回馈关系，因此社会系统产生那些个性需要，而个性需要反过来又在社会系统的运行中得到满足并激励社会系统的运行。”完全可以认为，科举制参与了中国国民性与文化心理的建构，以满足中国古代极权主义的政治需要，而极权主义政府则又利用政治权利强化了这种国民性与文化心理。维特根斯坦在他的论确实性里说：“孩子学会相信许多事情。也就是说，孩子学会遵循这些规则去做事，然后逐步形成一个信念体系，而这个体系中某些信念占有不可动摇的稳固地位，而某些信念则或多或少发生变化。某个信念之所以占有稳固的地位，与其说是由于其本身显而易见或令人信服，倒不如说是靠其周围的信念才使它不可动摇。”从小在某种文化语境中长大的孩子，于他们还在娘胎里的时候，社会就会他们准备好了一套相对固定的信念体系，当他们来到人世间后，在他们还不具备思辨能力的时候，这一套信念体系往往就已被内化到他们的一言一动中去了，以至于连他们自己都觉察不到这套信念体系的存在。文化是一个巨大的磁场，它使进入这个磁场的所有电子都向大致相同的方向旋转，非具有大智慧大勇猛大能量的... -->>
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